Aanleiding
Voorkennis activeren wordt vaak genoemd als een vanzelfsprekend onderdeel van goed lesgeven. In gesprekken, blogs en trainingen klinkt regelmatig: “Je moet de voorkennis activeren.”
Wat daarbij opvallend vaak ontbreekt, is de vraag:
- welke voorkennis activeer je?
- hoe doe je dat?
- en wat doet dat eigenlijk in het brein van leerlingen?
Voorkennis activeren wordt geregeld gepresenteerd als een techniek die altijd werkt. Maar in de praktijk blijkt dat de manier waarop je voorkennis activeert, gevolgen heeft voor:
- wat leerlingen doen
- hoe zij denken
- en hoe goed nieuwe kennis kan worden opgebouwd.
Deze blog is een vervolg op het A/B-vraagstuk in de afbeelding hierboven, over het activeren van voorkennis. Een bijdrage op linkedin gaf een aantal rijke reacties. Die reacties heb ik geanalyseerd, die analyse is terug te lezen in het volgende pdf-bestand. Onder dit document een zo’n compleet mogelijk beschrijving van situatie A en situatie B.
Situatie A: brede, ongerichte activatie
Wat doet de docent concreet?
De docent start de les met een open vraag zoals:
- “Wat weten jullie al over …?”
- “Leg in je eigen woorden uit wat … betekent.”
- “Noem eens een paar voorbeelden van …”
Leerlingen mogen vrij associëren en bepalen zelf wat zij opschrijven of zeggen.
Hoe verhoudt dit zich tot voorkennis activeren?
Situatie A activeert voorkennis in de breedte.
Niet de relevantie staat centraal, maar de beschikbaarheid van kennis in het geheugen.
Het uitgangspunt is:
Als leerlingen alles ophalen wat ze weten, ontstaat vanzelf een brug naar nieuwe kennis.
Wat gebeurt er breintechnisch?
Het brein:
- haalt op wat het meest toegankelijk is
- vaak losse woorden, ervaringen of eerdere lessen
- zonder dat die informatie onderling verbonden hoeft te zijn
- zonder dat er een keuze of redenering nodig is
Dit is een vorm van free recall:
reproduceren wat al aanwezig is, zonder verdere verwerking.
Belangrijk:
- ook foutieve of onvolledige kennis wordt opgehaald
- ophalen versterkt geheugensporen, óók als ze onjuist zijn
Voordelen van situatie A (didactisch)
- Laagdrempelig: iedereen mag meedoen
- Geeft de docent zicht op:
- wat leerlingen weten
- wat zij denken te weten
- welke misconcepties leven
- Geschikt voor:
- verkennen van een nieuw thema
- inventariseren van ideeën
- diagnostiek
- Kan verschillen tussen leerlingen zichtbaar maken
- Bruikbaar als startpunt voor differentiatie
Nadelen / aandachtspunten van situatie A
- Activatie is niet doelgericht
- Veel irrelevante kennis komt mee
- Leerlingen met weinig voorkennis kunnen afhaken met:
“Ik weet het niet”
→ geen cognitieve inspanning
- Cognitieve activiteit is ongelijk verdeeld:
- sommige leerlingen denken veel
- anderen helemaal niet
- Foutieve ideeën worden geactiveerd én versterkt
- Expliciete correctie is noodzakelijk,
maar in veel lessen tijdtechnisch niet haalbaar - Sluit niet automatisch aan op het leerdoel
Wanneer werkt situatie A functioneel?
- Bij het verkennen van een nieuw onderwerp
- Wanneer het doel is:
- zicht krijgen op denkbeelden
- misconcepties opsporen
- In fases waarin tijd en ruimte is voor bespreking en correctie
Situatie B: gerichte, conceptuele activatie
Wat doet de docent concreet?
De docent start met een specifieke, inhoudelijke situatie, bijvoorbeeld:
- een dilemma
- een vergelijking
- een keuzevraag met “waarom?”
Leerlingen móéten:
- een keuze maken
- redeneren
- hun antwoord uitleggen
Hoe verhoudt dit zich tot voorkennis activeren?
Situatie B activeert specifieke, lesrelevante voorkennis.
Niet alles wat leerlingen weten is belangrijk, maar dat wat nodig is om het leerdoel te begrijpen.
Het uitgangspunt is:
Het brein moet vooraf worden afgestemd op het denkwerk dat straks nodig is.
Wat gebeurt er breintechnisch?
Het brein wordt gedwongen om:
- informatie te selecteren
- relaties te leggen
- een mentaal schema te activeren
- bestaande ideeën te toetsen
Dit is conceptuele verwerking:
- minder output
- meer denkwerk
Leerlingen kunnen niet wegblijven met “ik weet het niet”:
ze moeten denken, ook met beperkte voorkennis.
Voordelen van situatie B (didactisch)
- Activeert precies de juiste voorkennis
- Sluit direct aan op het leerdoel
- Iedereen wordt cognitief actief
- Cognitieve inspanning is:
- hoger
- gelijkmatiger verdeeld
- Misconcepties worden zichtbaar binnen context
- Bereidt leerlingen voor op:
- uitleg
- oefenen
- toepassen
- Minder ruis in het werkgeheugen
Nadelen / aandachtspunten van situatie B
- Geeft minder zicht op alles wat leerlingen al weten
- Kan voor sommige leerlingen uitdagender zijn
- Vraagt zorgvuldige vraagformulering
- Minder geschikt als je primair wilt inventariseren
Wanneer werkt situatie B functioneel?
- Wanneer het doel is:
- specifieke voorkennis activeren
- begripsopbouw
- voorbereiding op nieuwe leerstof
- Bij beperkte lestijd
- Wanneer correctie van misconcepties niet breed kan plaatsvinden
Waarom situatie B breintechnisch effectiever is bij dit doel
Als het doel is specifieke voorkennis activeren, dan is situatie B breintechnisch effectiever omdat:
- het brein wordt afgestemd op het juiste mentale schema
- irrelevante activatie wordt beperkt
- alle leerlingen cognitief moeten meedoen
- denken wordt afgedwongen, niet vrijblijvend
- verwerking dieper is (keuze + verklaring)
Situatie A activeert wél voorkennis,
maar niet per se de voorkennis die nodig is voor het leerdoel.
Tot slot
Situatie A en B zijn geen goed/fout-keuze.
Ze vertegenwoordigen verschillende didactische doelen.
- Situatie A → verkennen, inventariseren, diagnosticeren
- Situatie B → richten, voorbereiden, begrijpen
Voorkennis activeren is geen techniek,
maar het ontwerpen van denkwerk.
De vraag is dus niet:
“Welke vraag stel ik?”
Maar:
“Welk denkwerk wil ik nu bij mijn leerlingen activeren?”
Reacties